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Luis Miguel Villar Angulo

FORMACION INCLUSIVA

FORMACION INCLUSIVA.

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FORMACIÓN INCLUSIVA DE EDUCADORES BASADA EN COMPETENCIAS: ¿PARA BIEN O PARA MAL?

CONFERENCIA INAUGURAL

LUIS MIGUEL VILLAR ANGULO

16 de Mayo de 2012

  1. Factores formativos críticos en inclusividad. La formación universitaria contempla convulsa la creación y revisión permanente de grados que dan alcance y profundidad al bagaje cultural de los egresados hasta adaptarlos a las necesidades sociales y económicas de los estados miembros del EEES. La European Agency for Development in Special Needs Education (2010) ha revisado y sintetizado la investigación sobre formación inicial del profesorado. Entre los grados de una Facultad de Educación se hallan titulaciones del siglo XIX (maestro), siglo XX (Pedagogía) y siglo XXI (profesor de ES o Psicopedagogía). Pero entre ellas, coexistiendo, transversalidad en la pericia, surge la idea de las competencias de aprendizaje, que son cadenas de eslabones genéricos y específicos con las que debe florecer la empleabilidad de los egresos. Solo a través de las experiencias de practicum de los grados universitarios se pergeña una profesión. O se reconstruye ésta, si el resultado o fruto de la realidad termina con una ciudadanía abocada al fracaso o a la falta de competitividad. El concepto de calidad educativa entró por la escuadra de las instituciones formativas con toda su apasionada carga de indicadores: formadores y titulaciones fueron escrutados en toda su monumentalidad. Al cabo del tiempo la influencia de unas competencias y otros aseguramientos de la calidad parecen superficiales. El tránsito por las instituciones ha sido epidérmico: no parece que se haya humanizado el aprendizaje individual, que no exhibe su naturaleza, su cultura personal, en un zurrón de peregrino por las materias de los cursos o de los grados, sino que su espíritu está cercenado por incisiones de pruebas que anillan parcelas de conocimientos. El aprendizaje es continuo, intimista: desenvuelve por igual a estudiantes, formadores y administradores de servicios. La sinergia de esfuerzos de un grado es hacer comunidad eficaz: es concebir un bien moral – aprendizaje – en una forma de vida.

1.1. Titulación como problema. Cualquier reforma universitaria se debe resolver con evidencias de calidad formativa por vía de investigación. La presencia de los acuerdos internacionales, asumidos en apariencia más que en esencia, lo conduce todo. Se trata de la ilusión por el cambio semántico, sin que se avisten evidencias de calidad en la satisfacción de un personal que no quiere música melódica en el entramado curricular de un grado y que luego tropieza con síncopes por desempleo más que voces contrapuestas en armonía ocupacional. Por ello son constantes las rutas alternativas en la formación de los maestros y profesionales de educación especial tras analizar los factores críticos de itinerarios. Los americanos Rosenberg y Sindelar (2005) identificaron indicadores de éxito en los programas analizados: “Colaboración significativa, duración del programa y rigor, y supervisión de alta calidad”. Nos referiremos a estos indicadores en este breve razonamiento.

El aprendizaje es motivo de formación de un grado, su quintaesencia, como una inclinación profunda a reproducir el valor de las cosas. Es una mirada absorta al crecimiento, sí, al aumento en el tamaño del conocimiento, a la importancia atribuida a los fenómenos, al engrandecimiento cultural; sí, también al movimiento de nuestras posiciones ideológicas y actitudinales, y a la acción que pone en ejercicio nuestra voluntad para realizar atinadamente las cosas. Pero no se evalúa suficientemente lo que hacen los estudiantes en la práctica, aunque existan esfuerzos por averiguar cuáles son los factores críticos de un programa, como el estudio realizado por los americanos Brownell, Ross, Colón y McCallum (2005: 246): “Casi la mitad de los programas tenía algún mecanismo de observación para evaluar la actuación de los futuros maestros en el aula”. La colaboración del profesorado de departamentos, áreas y grados parece incuestionable, especialmente en aquellos significados grados con créditos repartidos y participados por muchos departamentos.

La acción representa el valor de nuestro capital formativo que se acredita con el nuevo término de competencia. Nuestra inversión en acciones de aprendizaje, no obstante, debe tener moderación; comedimiento que se produce mediante el ajuste de una combinación de materias de sonoridad ocupacional donde existan expectativas de salida profesional que eviten la incertidumbre en el empleo. La diversidad curricular de un grado debe objetivar el significado plurisituacional de contenidos de materias que deben aparecer simultánea o concatenadamente en la titulación según la cultura universitaria dominante. Las relaciones melódicas entre las materias disciplinares y didácticas refieren la probabilidad de la dominancia de ciertos tipos de conocimiento – declarativo o procedimental – que dan estilo a los grados de Maestro, Pedagogía o Psicopedagogía. Un desequilibrio entre las materias hacia las disciplinarias turba la formación, distorsionando el perfil del egreso hacia un grado caudaloso de erudiciones pero de escasos conocimientos afilados en educación. Además, la creación de una tabla ordenada de contenidos curriculares ascendentes y descendentes (universidad-sociedad (empresa), y viceversa) forzaría la percepción social conveniente y necesaria de un estilo dinámico formativo donde las probabilidades de ajuste social serían consonancias conclusivas: “Nuestros resultados sobre la base de datos nacionales demuestran claramente que los profesores con una amplia preparación en Pedagogía y en la enseñanza práctica obtuvieron un gran nivel de certificación completa que aquellos con poca / ninguna preparación” (Boe, Shin y Lynne, 2007: 168).

El sonido dominante en una formación orientada a la inclusividad en los grados vinculados con la educación es la práctica de múltiples realidades, hasta que se aprecie la forma no solo de una ocupación sino de un perfil profesional. Bien es cierto que la forma de un perfil profesional exige la abstracción de sus elementos hasta que aquella pueda ser generalizada.

La génesis de la identificación y clasificación de la diversidad y las estrategias para resolver las contingencias propias de cada tipo de alumno requieren una sucesión de ritmos de prácticas. Desde la simulación, la acción mediada por dispositivos tecnológicos hasta la vivenciada en prolongados y desiguales escenarios de la realidad son ambientes y escenarios donde se aprenden los gestos y símbolos culturales que articulan el discurso de la diversidad, para que en ella la comprensión y la interpretación se aúnen fuera de contrarios. Nótese la complejidad de convenios de prácticas en todos los escenarios sociales posibles, y concomitantemente la selección y formación de tutores de acogida, dada la frecuencia de rechazo de los maestros ordinarios de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, como ha escrito el holandés Pijl (2010: 199): “Muchos maestros en los Países Bajos dudaron en aceptar la responsabilidad de los estudiantes con necesidades especiales en su clase”.

La selección del alumnado universitario para un grado – Maestro, Pedagogía o Psicopedagogía – es otro principio formativo crítico, que ajustaría previsiblemente el conocimiento y la percepción de los estudiantes en la futura profesión, restando a la salida abandonos y estrés personal. O lo que es más preciso, la exigencia conceptual y actitudinal en la entrada de grado es un amanecer pronosticador de esfuerzos que facilita una aurora de trazo profesional. Porque un alumno que se autopercibe eficaz en la ejecución de una serie de tareas instructivas está abriéndose las puertas de su propia aptitud formativa. (Véase al respecto esta opinión refrendada por los americanos Boe, Shin y Lynne (2007: 169) sobre la preparación pedagógica de los futuros maestros).

La arquitectura de un grado tiene su propia norma de aprobación por órganos colegiados intra y extrauniversitarios que le dan conciencia social y temperatura temporal. Los auditores educativos adscritos a agencias evaluativas usan libretos que a manera de guías condicionan los itinerarios formativos. No es de extrañar que las universidades se empleen a fondo contra los dictámenes políticos para salvar la presunción de una lógica de principios pedagógicos y económicos de carácter autonómico, aunque la solicitud de la desregulación universitaria amplíe la capacidad de otras empresas para entrar o salir de grados y posgrados que no son eficaces porque no rinden en el mercado. En la medida que un gobierno entre en recesión económica menor será la capacidad de un estado social del bienestar para prestar al individuo todos los servicios y bienes de equipo, que respondan a las demandas y necesidades personales que acucian a todos los ciudadanos para integrarse en la sociedad. Estos procesos socialdemócratas o neoliberales de los gobiernos afectan evidentemente la arquitectura formativa de la inclusividad en los centros universitarios. A su vez, la desregulación supone el acceso de nuevos profesionales o paraprofesionales que actúan conjuntamente con los egresos de las titulaciones de las facultades de educación para cubrir nuevas demandas sociales.

Los formadores de maestros, pedagogos y psicopedagogos con perfil de inclusividad tienen rasgos que los distinguen de otros profesores universitarios: es un cuadro profesoral que asume un credo ético que se enmarca en la seriedad y se compromete con el modelado de la conducta de estudiantes. En la doctrina del conocimiento académico, sin embargo, no se mezclan el racionalismo disciplinar y su autoridad con el humanismo de la ejemplaridad ante una juventud que está inconforme y rebelde ante la injusticia social, y que postula la igualdad en aspectos de género, lengua, cultura, etcétera. Consecuentemente, en cualquier parámetro de calidad de una titulación universitaria, no se minimizan, dada su importancia, la selección y el perfeccionamiento profesional de un formador, porque éste debe penetrar constantemente en la realidad a través de procesos exploratorios e indagadores para construir finalmente lo ideal, que se escapa de la trivialidad cotidiana, y darlo a conocer modelando “una pedagogía activa” (Brownell, Ross, Colón y McCallum, 2005: 243). Finalmente, un tutor sea de centro universitario o escolar es concausa de calidad formativa, y así ha sido acordado y recomendado para los estados miembros de los países europeos: “El estudio de las actitudes necesarias, valores, habilidades y competencias de los supervisores / tutores en las instituciones de formación docente y en las escuelas” (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2011: 83).

Los resultados de los estudiantes son la fuerza disociadora de los antecedentes y procesos de una titulación, la intransigencia ante cualquier análisis de la calidad de una institución formativa, el rigor que conforma los rasgos de una sociedad orientada al aprendizaje, en fin, el empeño de una reformada formación del profesorado que “puede ser entendida como una práctica social, ideológica, retórica y política” (Cochran-Smith, 2005: 3). Eso sí, no tienen que ser los exámenes mediante pruebas, ni siquiera las oposiciones las que fijen la eficacia del sistema formativo. Porque esta juventud adecuadamente desenvuelta, grave ante la injusticia, tiene que ser audaz y eficaz en todas las líneas de actuación del Ministerio de Educación (2011) dirigidas al contexto social y familiar, a la atención educativa del alumnado, a los centros docentes, al profesorado y otros profesionales de la educación, a la formación a lo largo de la vida e inserción laboral, y a la colaboración con las administraciones educativas: en definitiva, a la diversidad como conglomerado de valor que aporta cualidades que redescubren el manantial épico del niño en la vida familiar y en los centros escolares (Alegre, s/f).

1.2. Competencias y estándares de empleabilidad. La monumentalidad constructiva de las competencias del grado de Pedagogía ha quedado reflejada en documentos evaluativos de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), que descendiendo a una triple clasificación de las mismas (conocimientos disciplinares básicos (saber), competencias profesionales (saber hacer), y otras competencias específicas), glosó de forma absoluta las fuerzas interiores que deberían impulsar al egreso de este grado. Por otra parte, el detallado y prolijo número de 16 competencias de conocimientos disciplinares (entre ellas, “Conocer los principales factores de la diversidad en educación y los principios de intervención y atención a las necesidades educativas especiales”); 56 competencias profesionales (por ejemplo, “Diseñar, aplicar y evaluar programas, itinerarios y estrategias de educación, orientación y formación adaptadas a las características diferenciales de los sujetos y situaciones”), y 9 competencias específicas (es decir, “Respetar los derechos de los sujetos de educación y trabajar por su promoción”), exigen como en la música una “ley del retorno” a nuevos agrupamientos, o a un punto de partida competencial que pueda ser acreditado por las instituciones y reconocido por las empresas. Ante las 81 competencias enunciadas y evaluadas por la ANECA que saturan el grado de Pedagogía y le dan su compleción oficial, procedemos a describir renglones de competencias que tienen otro ritmo, sin que esté ausente la métrica y los códigos usados en otras disciplinas para derivar competencias. Atención: las competencias no pueden ser un deliberado irrealismo micro empresarial, de regulación inflexible y cumplimiento profesional inexorable. Lo importante de las competencias es que lo esencial de ellas permanece aunque cambien los estándares sociales que las miden.

Los americanos Russ-Eft, Bober, De la Teja, Foxon y Koszalka (2008: 42) modelaron las competencias de un evaluador a partir del análisis de este rol. Este patrón se descomponía en conductas, normas, valores y ética aceptados, así como en el visionado del futuro de esa profesión (nivel 1); se validaron los conocimientos, las destrezas y las actitudes (fundamentales y procesuales) (nivel 2), y se especificaron los dominios de actuación, las competencias y las declaraciones de actuación (nivel 3). El sentido analítico de estos autores dibujó 14 competencias evaluativas (así, “Desarrollo de un plan evaluativo eficaz”) agrupadas en cuatro dominios (el primero se titula: “Planificación y diseño evaluativos”) y en 84 declaraciones de actuación (por ejemplo, “Describa el programa, proceso o producto que va a ser evaluado”) (Ídem: 50).

En fin, la disposición de un docente parece ser el factor profesional clave en un educador, según el americano (Dottin, 2009: 85): “Hay que constatar no solo lo que puede hacer (habilidad), sino también lo que sea más probable que haga (acción)”. La reclamación de un estado formativo de actuación, frente a otro de posesión, es lo que otorga a las disposiciones profesionales su sentido y justificación.

Para el tema que nos ocupa en la actualidad que es dilucidar competencias para el empleo, proponemos unas disposiciones profesionales necesarias para el desarrollo exitoso en el empleo de educador para la inclusividad, a pesar de que haya “poca investigación empírica sobre competencias para un desarrollo eficaz en el trabajo” (Glover y Frounfelker, 2011: 200). Seguimos, así pues, a estos autores cuando concluyeron con el enunciado de competencias en seis dominios asociados con la mejora eficaz en el empleo:

  • “Gestión del tiempo”. Este dominio alude al ritmo bajo el cual se planifican y ejecutan actividades, después de haber sopesado la información sin establecer juicios sesgados sobre personas y fenómenos, reconociendo que la rebeldía contra la diferencia también significa incorformidad con conceptos convencionales como éxito, fracaso y habilidad. Se emparenta, asimismo, con la competencia “instrumental” titulada “Capacidad de organización y planificación” (transversal y genérica), que está prevista para el rol de “Pedagogo especialista en atención a la diversidad”, junto a otros 11 puestos de trabajo (Asensio, Echeverria, Fernández- Raigoso y Fueyo, 2004: 47).
  • “Defensa del sujeto”. Con esta competencia se visualiza al otro, cliente, alumno, desfavorecido o distinto con actitud positiva y de defensa de su identidad. El buen juicio se apoya en la virtud. Este hábito de la mente representa el concepto de capacidad, que tiene en la disposición individual una característica del sujeto. Así de contundente es la posición de Fiedler y Van Haren (2009: 161): “Los profesionales de la educación especial sirven como abogados de las personas excepcionales hablando, escribiendo, y actuando en su nombre en una variedad de situaciones”.
  • “Creación de asociaciones”. Con esta idoneidad se tienen que buscar concertaciones y relaciones con instituciones y familias que proporcionen cuidado a los sujetos distintos y a las culturas aisladas y segregadas. En fin, la competencia “sistémica” de la “Creatividad” igualmente está prevista para el rol de “Pedagogo especialista en atención a la diversidad” (Asensio, Echeverria, Fernández-Raigoso y Fueyo, 2004: 47).
  • “Trabajo como miembro de un equipo”. En la inclusividad es la vida de las personas la que se pone al servicio de las ideas. Se aspira con esta competencia a un orden intelectual y emocional coaligando partes que satisfagan el sueño de la integración. Alude, entonces, a su esencia, es decir, a la demostración de dominio de habilidades en un marco social sujeto a normas y a expectativas públicas. Con estas palabras ha quedado reforzada esta competencia: “Los profesionales animan y trabajan en cooperación con otros profesionales para mejorar la prestación de una educación especial y de servicios relacionados con personas excepcionales” (Fiedler y Van Haren, 2009: 161). Además, la competencia “personal” del “Trabajo en un equipo interdisciplinar” está potencialmente anunciada para el rol de “Pedagogo especialista en atención a la diversidad” (Asensio, Echeverria, Fernández-Raigoso y Fueyo, 2004: 47).
  • “Comunicación cara a cara”. Las reuniones con los sujetos se hacen mediante encuentros personales; son relaciones diádicas o triádicas frente al desamparo del sujeto o la sinrazón social. Esta declaración parece más expresiva para el pedagogo que la genérica “Comunicación oral y escrita en lengua nativa”, que induce a pensar en el dominio que un pedagogo o psicopedagogo especialista debe tener en cada una de las cientos de lenguas de los sujetos inmigrantes.
  • “Trabajo en red”. Las comunicaciones son también sincrónicas o asincrónicas en línea por medio de las cuales se identifican y tratan a los sujetos en aulas hospitalarias, o en domicilios a través de videoconferencias, telefonía móvil o conversaciones escritas en internet. Es una competencia “instrumental”: “Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio” que está contenidamente notificada para el rol de “Pedagogo especialista en atención a la diversidad” (Asensio, Echeverria, Fernández-Raigoso y Fueyo, 2004: 47).

Asimismo, convenimos que el desarrollo del trabajo sobre inclusividad debe asumir, paralelamente, códigos de valores profesionales. Precisamente, el compendio de puntos del código ético de 1983 del Consejo de Niños Excepcionales enunció entre otros principios, uno racional: “Los profesionales de educación especial promueven y mantienen un alto nivel de competencia e integridad en el ejercicio de su profesión”, y otro vitalista y social: “Los profesionales de educación especial participan en actividades profesionales que benefician a las personas excepcionales, sus familias, otros colegas, estudiantes, o sujetos de investigación” (Fiedler y Van Haren, 2009: 161). La doctrina de los códigos de valores profesionales en la formación inicial ha calado en otros países, como postuló el irlandés Moran (2009: 45) cuando recomendó iluminar los códices y escrituras personales con “actitudes, valores y prácticas inclusivas”.

1.3. Experiencias de practicum. Prácticas, practicum y actuación profesional son sinónimos en los grados de Maestro, Pedagogía o Psicopedagogía: representan el mejor instrumento formativo para penetrar en la realidad, construir lo ideal, y sumergirse en la vida cotidiana de los sujetos. La calidad de las prácticas y del practicum se tiene igualmente que medir por los signos que la desarrollan en los cursos de un grado, que los americanos Macy, Squires y Barton (2009: 213) compusieron para los educadores en la formación inicial de maestros de Educación Infantil: “Se debe proporcionar a los estudiantes un continuo de oportunidades de aprendizaje que ilustren prácticas de base empírica”. Estos autores tantearon la calidad de las prácticas cuando la trama novelada de las competencias universitarias se ajustaba a las obligaciones de la realidad (estipulando a estos efectos visitas a las familias y a las aulas) y endosaron a la retroacción su adjetivación más sensata: frecuente y variada. En este caso, como más adelante analizamos, tomamos conciencia del papel de los portafolios o carpetas de los alumnos en los que abreviados comentarios y rigurosos del formador, ayudan a localizar los sedimentos del aprendizaje de los sujetos en formación.

La preocupación por unas prácticas de enseñanza basadas en la evidencia en educación especial condujo a los americanos Burns y Ysseldyke (2009) a realizar un sondeo de opinión entre colectivos especializados (maestros y psicólogos escolares) para conocer la eficacia de las mismas en el quehacer cotidiano de esos profesionales. De esta forma, advirtieron que de las ocho prácticas seleccionadas, las que hacían “casi a diario” y en orden decreciente, fueron las siguientes: “Instrucción directa” (83.3%), “Habilidades sociales” (55.7%), “Modalidades de niños” (56.9%), “Analizar: Conducta aplicada” (54.6%), “Evaluar: Procesos” (36.8%), “Estrategias nemotécnicas” (29.3%), “Entrenamiento psicolingüístico” (25.3%), y “Destrezas perceptivo-motóricas” (16.7%) (Ídem: 7). Lo importante de este estudio no solo reside en conocer sus resultados, sino la que agrega la investigación que tiene como meta conocer las prácticas de enseñanza basadas en hallazgos que evidencian ejercicios consuetudinarios que pueden heredar futuros educadores incorporando la tradición al acervo cultural y educativo.

1.4. Evaluación de la calidad. La mayoría de los gobiernos certifican la calidad de los profesionales que entran al servicio de las administraciones o simplemente que ejercen las profesiones. En diversos estudios sobre política del personal educativo, como en Estados Unidos, se ha comprobado que los alumnos de los profesores de educación especial acreditados tienen mejor rendimiento. La experiencia evaluativa de la certificación (National Board Certified, NBC) es transformadora para los docentes, y sin embargo solo el 7% de los profesores de educación especial obtuvo el NBC siendo el 12% de la fuerza laboral del país. Pensemos en las razones sobre la situación que tienen los profesores de educación especial en dicho país, y en particular las aducidas por Benson y Agran (2010: 158): ¿qué competencias tienen que demostrar los candidatos en los portafolios, en particular, cómo se “evalúa en Educación Especial”, cómo se testimonia el “fomento de la comunicación para el desarrollo”, o cómo “se promueve el desarrollo social” de los sujetos? Pero ¿cómo es la experiencia acreditadora en esa nación? Primero deben presentar un portafolio o carpeta con su práctica real en un periodo determinado y, segundo, tienen que realizar seis ejercicios de 30 minutos en un centro de evaluación administrados por un ordenador que medía los conocimientos de contenidos. Las dudas expresadas por los candidatos se referían a las aportaciones que debían consignar en los portafolios, que constaban de cuatro entradas, como en un tetraedro: (a) evaluación que informa la instrucción, (b) fomento de la comunicación para el desarrollo, (c) promoción del desarrollo social, y (d) rendimientos documentados – contribuciones al aprendizaje de los estudiantes. La reflexión sobre la práctica es lo que hace, deshace y rehace las oportunidades de aprendizaje de los alumnos en formación que se someten a estos procesos de certificación.

La actuación, la representación de las competencias lleva en sí, como su única esencia, el germen de las miradas atrás y adelante que enciende el aprendizaje. Pero sobre los juicios de valor del aprendizaje siempre ocurren desacuerdos sobre las medidas de calidad docente, proliferando de este modo muchas rutas que tratan de comprobar qué es una “buena enseñanza” (porque responde a las expectativas del rol) y qué es una “enseñanza eficaz o exitosa” (que se evidencia en los resultados alcanzados en los estudiantes): proceso-producto, medidas de observación, listas de control de evaluación, estándares profesionales, encuestas a gran escala, y sistemas comerciales disponibles de observación (Blanton, Sindelar y Correa, 2006: 116). La carpeta y la tecnología aliadas hacen el portafolio digital: las producciones de los alumnos en formación de herramientas evaluativas, el desarrollo de la comunicación, el desarrollo social o el compromiso social son la cara de la actuación que una vez registrada testimonia conocimiento, destreza y disposición de aprendizaje. Su realismo se apoya en evidencias que Villar y Alegre (2011: 191) relacionan exhaustivamente: “Comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, expresiones de sentimientos”, etcétera.

1.5. Desarrollo profesional. La formación permanente de profesionales de educación especial imprime a la eficacia su buscado sabor de autorregulación, de comunidad abocada al aprendizaje permanente. Los recursos personales de un instituto de educación secundaria son un cúmulo de fuerzas educativas y de auxiliares docentes: un “maestro especialista en pedagogía terapéutica”, un “maestro especialista en audición y lenguaje”, un “profesor técnico de formación profesional de servicios a la comunidad”, “servicios de orientación educativa”, “fisioterapia habilitadora, preventiva y adaptativa”, un “oficial de actividades específicas”, y un “intérprete de lengua de signos española”. Estos recursos humanos no fluyen constante o permanentemente en los centros educativos sino cuando las necesidades de niños y niñas necesitan ser satisfechas (Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo).

A todos estos auxiliares docentes que prestan ayuda se les conoce como paraeducadores en Estados Unidos: son agentes que ilustran con su rostro los programas de inclusividad, y cuya solvencia, responsabilidades, obligaciones y preparación deben ser acreditadas: “Aunque hay muchas veces en que los paraeducadores y los maestros asumen roles similares, es necesario definir y articular las diferencias de responsabilidades entre un paraeducador y un maestro” (Riggs y Mueller, 2001: 60). De la conveniencia de comprender el rol, funciones y necesidades formativas de los paraprofesionales surgieron muchos estudios que han aceptado la pertinencia de sensibilizar a la sociedad sobre la eficacia del sistema educativo proyectada desde la concienciación de personas que prestan apoyo directo a los niños, les prestan cuidado personal, los alfabetizan, los instruyen en habilidades sociales, como también en la enseñanza basada en la comunidad así como también realizan trabajos de oficina y fuera de ella. El enjundioso y versátil estudio sobre paraeducadores de Carter, O’Rourke, Sisco y Pelsue (2009) concluyó que “más que la realización de funciones estáticas, un paraeducador típico informó de su participación en más de la mitad de las 25 tareas [ordenadas en el estudio] en al menos una a la semana”. Un profesor de educación especial realiza funciones que lo desgasta, al menos en Estados Unidos, principalmente aquellas que se refieren al tratamiento de desórdenes emotivos y de conducta, deficiencias severas y de aprendizaje, retraso mental, ceguera, etcétera, de estudiantes.

Si la demanda de profesores crece por factores como la “matrícula de niños, carga docente y desgaste de profesores” (McLeskey, Tyler y Flippin, 2004: 9), conviene que los profesores en ejercicio adquieran nuevos “conocimientos para la práctica” adquiridos desde ejemplos de investigación, “conocimientos desde la práctica” impartidos por colegas de un claustro escolar, y “conocimientos de la práctica” adquiridos por el agente educativo en procesos de autorreflexión y con diálogos con otros profesores e investigadores.

Hay tres palabras que cimientan muchos modelos de desarrollo profesional: compartir (metas), participar (en la construcción, comunicación y diseminación del conocimiento) y mentorizar (evaluar formativamente con retroacción). Parece ser que estos pilares fueron usados por los americanos Englert y Rozendal (2004: 44) en la creación de un modelo de desarrollo docente titulado “Comunidad de la práctica (CoP)”: “Permitiendo a profesores e investigadores que se hicieran dueños de los aspectos de las práctica y del conocimiento que quisieron problematizar en la comunidad, promovimos el desarrollo de la experticidad y de los fundamentos del conocimiento”. Las llamadas de alerta sobre la preparación de futuros profesores en inclusividad son impresionantes en Estados Unidos que pueden suscitar la misma cuestión en las universidades españolas, exigiéndose políticas educativas que empiezan a dibujarse en el paisaje universitario americano: “Contratación de más profesores con probada experiencia de trabajo con alumnos con necesidades especiales, adaptación de los cursos existentes, aumentando la colaboración entre personas con experiencia en el trabajo con alumnos con necesidades especiales, creación de nuevas experiencias de campo, y desarrollo de nuevos cursos” (Smith, Robb, West y Tyler, 2010: 38).

Desde hace años se presenta a los profesores y educadores la cuestión personal de la autoeficacia en el trabajo y su relación con la satisfacción en el mismo. Piénsese en los imperceptibles objetivos y competencias incluidos sobre inclusividad en el máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas para comprender el argumento dramático entre la política del decreto regulador y la realidad formativa en nuestro país. En el caso americano un drama es el abandono de la ocupación de profesor de educación especial por estrés, reclamándose al respecto la formación continua como destino de un educador: apresar lo esencial del clima escolar, clarificar sus funciones docentes y reducir su carga docente. Se tiene que trabajar en el mundo de las percepciones. En efecto: la percepción de que un docente conforma todas sus acciones y de que es un sujeto que promueve sus propios cambios está en la base de su propia eficacia. Las creencias de autoeficacia personal se convierten en un objeto de entrenamiento: “Porque la autoeficacia docente se relaciona significativamente con la satisfacción laboral, se tienen que examinar los métodos para elevar los niveles de eficacia docente, como son las oportunidades de desarrollo profesional y los programas de inducción o iniciación profesional, que actúan como antídotos que reducen la tasa de desgaste de los maestros de educación especial” (Viel- Ruma, Houchins, Jolivette y Benson, 2010: 231).

  1. Proyecto (I.C.I.I.): Inclusión e Interculturalidad. Aquí, junto a los factores críticos de una formación profesional basada en competencias para la inclusividad, el proyecto I.C.I.I. dirigido por Alegre está representando tres metas de investigación de un fluir vivo y tecnológico a la manera de la figura de un triángulo: (a) una verificación de las actitudes de agentes académicos y sociales hacia la inclusión e interculturalidad, (b) una descripción y comparación de los conocimientos conceptuales, declarativos y estratégicos incluidos en competencias curriculares de agentes académicos y sociales hacia la inclusión e interculturalidad de centros educativos y de proyectos de mediación cultural, y (c) un examen de la tecnología de la información y medial como un continuo para el aprendizaje auténtico de alumnos y alumnas por razones de diversidad. Como ilustración formativa, seleccionamos propuestas pedagógicas de dos competencias curriculares y otras dos de tecnología medial que son persistentes para el rol de educador y pertinentes para el desarrollo profesional: ética y conocimiento de un educador autorreflexivo, y comunicación y socialización de un agente responsivo.

2.1. Comportamiento ético. Conviértase en un artesano moral que trence las conductas de los niños en el respeto y cortesía con los demás: esa dimensión moral de la enseñanza tiene que aparecer en el obrador de una clase y patio, en las reuniones de claustro y consejo escolar, y no solo en el escaparate de los proyectos educativo y curricular de centro. La justicia social debe ser un estado permanente del currículo: no enmudece en la práctica, y denuncia cuantos derechos universales de los niños se conculquen en textos y libros escolares. Ante los dilemas éticos identificados en una situación de la práctica escolar, asesore en valores y establezca deberes que hagan responsables a profesores y niños. Respecto de las situaciones sociales y culturales intransigentes, cuando la gente está muda e indiferente, desarrolle instrumentos, escalas o sondeos de opinión que identifiquen la sensibilidad ética de profesores y niños. La preocupación por el respeto a la diferencia tiene que ser patrimonio de todos, incluida la comunidad donde se sustancia la visión de la equidad; en fin, refleje sus “códigos deontológicos” en cualquiera de las rectas y curvas de los escenarios escolar y comunitario (Villar y Alegre, s/f1).

2.2. Epistemologías. El conocimiento representa el círculo de información con el que los profesores, pedagogos y psicopedagogos deciden el alcance de una exposición de la naturaleza. El anillo del conocimiento se expande y anida a través de la investigación del profesor, que ha representado uno de los cambios más significativos en el escenario educativo: “Porque la investigación docente es un concepto generativo, que puede ser formulado y reformulado para promover prácticamente cualquier agenda educativa” (Cochran-Smith y Lytle, 1999). Mientras, las órbitas de comprensión de los fenómenos por los estudiantes son líneas distintas y se hacen visibles de manera irregular. De ahí, que Villar y Alegre (s/f2) reaseguren que la “instrucción diferenciada facilita la inclusión de todos los estudiantes en una clase”. Además, las experiencias en actividades grupales son fuente de satisfacción en el aprendizaje estudiantil, que lo aleja de la ansiedad y el desequilibrio provocados por el oscurantismo. Por eso resulta conveniente establecer procesos de indagación colaborativa entre diversas personas que aporten sagacidad de pensamiento y justa visión de la realidad para la resolución de problemas.

2.3. Comunicación en línea. Dicen Alegre y Villar (s/f1) que las “destrezas tecnológicas son la condición sin la cual no se puede interaccionar con los demás”. La comunicación en la era digital es cada vez más creciente, revelándose el uso de internet en las aulas, despachos y gabinetes el signo de la mediación tecnológica para alcanzar conocimiento, comprensión y emoción. La transparencia en la mensajería es el comportamiento por medio del cual se visibiliza la credibilidad ético digital del internauta. Dentro del uso correcto de un ordenador no tienen cabida ni el grito, ni la palabra soez, ni la trampa. La comunicación en otras lenguas y con personas de otras culturas a través de internet aumenta la confianza y la responsabilidad, de ahí que un pedagogo o psicopedagogo establezcan proyectos interculturales de trabajo en línea con profesores y estudiantes.

2.4. Prácticas docentes responsivas. Prepare a profesores en una enseñanza culturalmente relevante (ECR) para que los estudiantes construyan zonas culturales próximo-distales, identificando a niños en riesgo por alguna discapacidad. El conocimiento curricular sobre la diversidad cultural no puede ser un sistema truncado de ayuda y reciprocidad en clase. Todo lo contrario: es una oportunidad para el establecimiento de emociones en el alumnado por medio del lenguaje (entre otros, el corporal), donde la empatía con los demás rompa la intriga y la incertidumbre en el aprendizaje verbal, apoyando iniciativas de búsqueda de información. Así lo proclamaron Alegre y Villar (s/f2): “La necesidad de prácticas “responsivas” de tutores y profesionales, que incluyen estrategias didácticas como el uso de apoyos extra-lingüísticos, modificar a conveniencia textos escritos, suplementar con frases la comunicación oral”, etcétera. En definitiva, desarrollar habilidades metacognoscitivas de niños y niñas: conocimiento, conciencia y control de su propio aprendizaje.

  1. Salidas profesionales. En este tiempo, el empleo, o las ocupaciones vinculadas más o menos con la inclusividad buscan la identidad profesional como principio que preside cualquier estándar de profesión, que no de ocupación. Los americanos Connelly y Rosenberg (2009: 202) cristalizaron los principios irreductibles de una profesión, que enunciamos a continuación: primero, se empieza por perfilar cuál es el grado y profundidad de la “complejidad de conocimiento” del trabajo que se va a realizar. Segundo, se requiere un “periodo amplio de inducción” e iniciación profesional. Tercero, se espera que la carrera como tal tenga un “recorrido de mejora” en las condiciones laborales. Cuarto, los profesionales tienen “experticidad” en su campo disciplinar, en el que se forman permanentemente. Quinto, finalmente, los profesionales tienen “autoridad, autonomía, y responsabilidad” en su escenario de actuación.

Bajos estos principios reguladores, las salidas profesionales son más bien salidas ocupacionales en función de tareas. Así se escribe en distintas universidades que un psicopedagogo “asesora en técnicas escolares de educación y didáctica”, realizando funciones que antes ocupaban los psicólogos escolares; asesora a tutores y cuadros docentes e igualmente desarrolla “gabinetes psicopedagógicos o profesionales que trabajan de forma independiente” en ámbitos de asesoramiento, tecnología educativa, supervisión, orientación, investigación aplicada. En esas y en otras tareas un egreso entra en colisión y competencia con otros de distintas titulaciones en un paisaje universitario caracterizado por la sobrecualificación estudiantil, dada la oferta de grados existentes (según datos del Ministerio de Educación hay 228 carreras de grado en las universidades).

En el caso de un pedagogo su actividad profesional se ejecuta en centros de enseñanza, empresas relacionadas con la educación, editoriales, centros de asistencia social, en los ámbitos de la cooperación y desarrollo y en el entorno de la Administración Pública, al igual que en el espacio de la investigación. Entre sus principales funciones destacan las de animador sociocultural, director o educador en centros de menores, organizador de actividades culturales o educativas en prisiones, animador sociocultural en residencias y centros de personas mayores, formador de adultos, mediador con drogodependientes, generador de programas de prevención de la marginación e intermediario en problemáticas socio-familiares, abogado en el ámbito de justicia con menores, experto en técnicas de estudio, formador de formadores, mediador (cultural, social, etc.), orientador profesional y sociolaboral, técnico de apoyo escolar, etcétera.

Desde la perspectiva de algunas universidades se han clasificado, también, las posibles salidas ocupacionales para un pedagogo. Usamos como referencia la propuesta de la Universidad de Barcelona que ordena los puestos según una triple clasificación contextual (http://www.ub.edu/web/ub/es/estudis/oferta_formativa/graus/fitxa/P/G1029/sortidesprofession als/index.html):

3.1. Contexto educativo formal. Así, se relacionan, entre otras salidas, las siguientes: formador y asesor pedagógico; orientador personal, académico y familiar; coordinador/ especialista de aulas hospitalarias; asesor en gabinetes especializados o diseñador de materiales educativos.

3.2. Contexto social. Se especifican, entre otras salidas, las siguientes: director y técnico en educación, servicios sociales, personales, culturales, de justicia, etc.; director y técnico de centros socioeducativos y culturales; asesor pedagógico en asociaciones y entidades de carácter socioeducativo y cultural; director y gestor de proyectos e iniciativas de desarrollo humano sostenible, y mediador socioeducativo y cultural.

3.3. Contexto empresarial. Se enuncian, entre otras salidas, las siguientes: gestor, técnico y formador; orientador profesional y laboral; productor y asesor pedagógico en editoriales; gestor de proyectos culturales y patrimoniales; diseñador de programas educativos con medios tecnológicos; asesor pedagógico en medios de comunicación, museos y proyectos culturales y técnico en procesos de innovación educativa y formativa.

Nos preguntamos: una formación inclusiva de educadores basada en competencias es ¿para bien o para mal? En estos años, el trasiego universitario con ellas alude a una propuesta de academicismo modernista y europeísta, no exenta de ornamentación en la fachada de un grado, donde las competencias no han enraizado como pilares sustentadores de las bóvedas de las materias o como girola que de fluidez al peregrinaje de estudiantes por una titulación.

Referencias

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