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Luis Miguel Villar Angulo

Navegando por el riguroso ambiente de la mentoría

Navegando por el riguroso ambiente de la mentoría

Navegando por el riguroso ambiente de la mentoría.

En pleno empeño por mejorar el contenido de mi conferencia titulada “De la supervisión a la mentoría en las prácticas profesionales”, reviso un excelente número monográfico de ASHE Higher Education Report titulado Mentoring Undergraduate Students, dedicado a la revisión crítica de la práctica de la mentoría desde 2008 a 2015.

Un propósito esclarecedor animó a Gloria Crisp, Vicki L. Baker, Kimberly A. Griffin, Laura Gail Lunsford y Meghan J. Pifer a desempolvar minuciosamente 100 estudios para publicar ese trabajo en 2017. Todas las complacencias mantenidas por artículos e investigaciones previas sobre mentoría desde 1990 a 2007 se habían renovado sin derribar los deslumbramientos retóricos o desbaratar los hallazgos que no reunieran parámetros ajustados en el diseño, metodología o análisis para estimar la consistencia de las interacciones, o los sentimientos y conexiones entre un mentor y un protegido.

Se había dicho de la mentoría que representaba la diversidad en las relaciones que la comunidad universitaria establecía y despertaba en los estudiantes; unas relaciones, no obstante, que tenían características, estructuras, programas y formas de apoyo muy estimables, sí, pero que les faltaba unidad a la hora de englobar sin equívocos el término mentoría. Porque había muchos proyectos universitarios que se registraban como mentoría y que eran programas de orientación de estudiantes en el primer curso de una titulación, eventos para la socialización de compañeros, guías de investigación de programas de doctorado, presentaciones para estimular la igualdad de género, etcétera, que integraban teorías y aproximaciones pendientes de un esfuerzo consensuado sobre el alcance de sus metas y el rigor en la extracción de datos para una hipotética investigación comparada.

Adscrita la revisión de la mentoría a los esfuerzos académicos prioritariamente promovidos en Estados Unidos, una parte del monográfico Mentoring Undergraduate Students se substanciaba en las relaciones establecidas con estudiantes de los grados universitarios bajo el propósito de promover la justicia social entre las clases sociales menos favorecidas y las minorías étnicas. De esta manera, se asumía que los estudiantes persistirían en las titulaciones y completarían los grados académicos evitando así la ruptura de una cadena de trabajo imaginaria que los conduciría a distintas profesiones. Un proceso que no funcionaba adecuadamente en nuestro país. Obsérvese que las tasas de paro de los titulados universitarios en Artes y Humanidades fue del 28,0 frente a Ciencias de la Salud que tuvo 14,2, según la Encuesta de inserción laboral de los titulados universitarios de 2014, última publicada en la web por el Instituto Nacional de Estadística en 2016.

Aquí el grupo revisor de los trabajos del monográfico no dudó en mirar escrupulosamente las discrepancias en las definiciones teóricas vertidas hasta entonces sobre mentoría y subrayar las limitaciones de ciertos estudios que no alcanzaban a tener garantías de generalización. No era enjuta la cuenca de hallazgos de las investigaciones; al contrario, debajo de cada una de las 50 definiciones de la voz mentoría a fecha de 2009 había un océano de atribuciones conceptuales y empíricas sobre estructuras, fuentes y tipos de relaciones en la mentoría que eran difíciles de enmarcar para las instituciones y de percibir para los estudiantes.

Los estudiantes, lúcidos ante las influencias del ambiente universitario, advertían que debían navegar por los escenarios de las ramas de conocimiento, facultades y departamentos que los iban a modelar o apoyar en sus necesidades personales, sociales y académicas futuras, aunque las expectativas de mejora por la ayuda de la mentoría se tornase en cenizas.

Los contextos universitarios de las ramas de conocimiento de Ciencias de la Salud o Artes y Humanidades habían provocado rendimientos diferentes en los estudiantes de muchas universidades en función del tipo de universidad y comunidad autónoma. Ante los abandonos o las distintas tasas de éxito, satisfacción o rendimiento de las ramas de conocimiento y grados, las instituciones universitarias promovieron estrategias para el mantenimiento y retención de estudiantes. (Los cambios de estudio en primer año fue del 22,5% en el curso 2011-2012, según Datos y cifras del sistema universitario español, 2015-2016, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, p. 46).

Los resultados que se esperaban de la mentoría para los estudiantes de primer año de un grado eran el ajuste a los requisitos de la demostración de competencias de las titulaciones, la reducción del estrés, el desarrollo personal y otros efectos cívicos que los acreditasen para las carreras y los negocios. Este movimiento a favor del capital humano también lo era para generar redes de capital cultural que asegurara la movilidad de los individuos por medio de asistencias para el dominio de idiomas, becas de intercambio de programas europeos, deseos de mejorar las tasas de población activa y que las titulaciones no se calcinaran en las estepas de la desolación social.

La navegación por los ambientes universitarios era un periplo de relaciones humanas, una singladura de conocimientos novedosos, una regata de compromisos con el estudio y la investigación, un crucero de experiencias cualificadas, un pilotaje desde el rango y prestigio académico a personas identificadas como protegidas. En esa navegación por los entresijos de los copiosos microambientes universitarios, el equipaje de unos debía proporcionar apoyo emotivo y psicológico y recomendaciones académicas y de investigación a otros menos favorecidos, en un maridaje que beneficiara recíprocamente a las partes de la relación.

La hondura de la relación se substanciaba en un cuidado a largo plazo por distintas fuentes: la veracidad de la ayuda procedía de los profesores, del fervor de los servicios de orientación, de la atinada compañía de alumnos de doctorado y de la ejemplar dedicación de los compañeros de clase. No era necesario mantener una relación cara a cara para establecer una comunicación personal.

Cabían otras tentativas que se estaban abriendo paso con la educación universitaria a distancia que se denominaba mentoría electrónica y grupal. La telementoría era también una forma de expresar esperanzas e ilusiones, porque en ellas se instalaban con fuerza las redes sociales y los foros de las plataformas que ganaban inmediatez en la presentación de las necesidades y en la búsqueda de soluciones. Ricos en destrezas técnicas para el manejo de los dispositivos desde la educación secundaria, los estudiantes afianzaban su identidad, al tiempo que solicitaban amparo en la exploración de las carreras, concienciación sobre las mismas, y realojamiento de sus expectativas sobre el futuro profesional.

La mentoría virtual no había sido suficientemente analizada por los autores del monográfico excepto el uso de un par de referencias: un artículo desarrollado en una universidad inglesa que había explorado la mentoría de pares. En este caso, estudiantes de segundo y tercer curso de carrera mentorizaban a alumnos de primer curso de manera presencial y a distancia. Analizado el impacto de este esquema en los mentores habían enfatizado como efectos una “ampliación de las destrezas de organización y comunicación, oportunidades acrecentadas de socialización y comunicación en red, reflexión sobre la propia actuación y satisfacción personal” (Shrestha, May, Edirisingha, Burke y Linsey, 2009, p. 119).

El otro artículo exploró la utilización de la cibermentoría en un curso inglés de la rama de conocimiento de Artes y humanidades, que fue evaluado a través de un cuestionario en línea y de entrevistas cara a cara entre mentores y mentados. Los resultados aducían que la mentoría electrónica, aunque prometedora, no tenía suficiente penetración sociotécnica para desarrollar procesos lúcidos de aprendizaje a distancia. Rodeada de limitaciones, la mentoría electrónica tenía que aumentar los apoyos institucionales, las formas mezcladas de comunicación y una sistemática y ambiciosa iniciación a la educación a distancia por parte del cuerpo docente y administrativo de los servicios de informática: “Podría haber una confusión de roles sobre quién podría esperar qué información de qué fuente, y esto podría conducir a expectativas inadecuadas, frustración y pérdida de tiempo” (Thompson, Jefferies y Topping, 2010,p. 310). Roles, expectativas y fuentes de mentoría que deberían ser metas alcanzables en futuras investigaciones evaluativas sobre el impacto de la mentoría en línea.

Además de la estructura relacional de la mentoría a distancia y de los apoyos psicológicos, académicos, y de un modelo específico de rol (mentor o mentado), las relaciones se establecían bajo el compromiso y responsabilidad de un mentor para propiciar un acercamiento  del mentado al capital social de las redes académicas. Los autores del monográfico limitaron las fuentes intramuros de la universidad, es decir, aquellos agentes que vivían en su “castillo institucional”, sin que apareciera un agente cada vez más demandado en el Prácticum de las titulaciones: el tutor de los centros educativos o empresariales.

Todavía queda mucho camino por recorrer en la comprensión del entusiasmo irradiado por la mentoría, desde el sistema de formación de mentores de estudiantes universitarios a la formación del profesorado universitario entre iguales en la búsqueda de valores y conductas de compromiso, implicación, motivación, e interés en la relación para la mejora académica, porque el conocimiento de la autoridad del mentor le puede dar poder, pero la ayuda respeto.

Lumivian & LMVA

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