Avidez de una cultura universitaria innovadora.
La antigüedad en la enseñanza universitaria contempla dos principios equidistantes y sincrónicos: las transformaciones del aprendizaje estudiantil y las innovaciones en la docencia de los profesores. Pero entre las culturas del aprendizaje de la juventud y de la innovación de los docentes, coexistiendo, pululan organizaciones universitarias que buscan su identidad.
Las estructuras universitarias ofrecen mĆ”s resistencias al aprendizaje del cambio y brindan menos espontaneidad imaginativa que la propia naturaleza humana. Sentimos nostalgia de las universidades que responden a principios de calidad reafirmando el advenimiento de la excelencia en todos los órdenes: desde Ćndices de publicaciones en revistas de impacto, citaciones de investigadores, registros de patentes, percepciones de satisfacción de los miembros de un departamento o polivalencia de las destrezas de los estudiantes para el empleo.
La cultura de la innovación es fecunda si no se enmascara con acciones ociosas que resten saber a la razón y libertad al individuo. Las capacidades de innovación de los estudiantes no se declaran como versos de un poema. No son solo un juego de ideas en el currĆculo de una materia. Representan una reconciliación con la naturaleza dinĆ”mica de la existencia que tiene su propia mĆ©trica. Una realidad que es casi cotidiana en todos los foros de la sociedad: el emprendimiento como la forma de valoración de la innovación, el atributo que refleja las demandas de la sociedad capitalista, al margen de otras formas de desarrollo intrapersonal, cognitiva o social del individuo.
El principio de desarrollo intrapersonal de un estudiante estĆ” ligado con su competencia para la innovación. El estudiante no ejerce su libertad de invención si no estĆ” motivado. Si no estĆ” motivado no es proactivo. Se arrumbarĆ” ante las situaciones complejas o difĆciles, sin que advierta un destino profesional congruente con el concepto que de sĆ mismo tiene. Sin embargo, la percepción de autoeficacia empresarial parece mĆ”s un mito exclusivo de algunas titulaciones del campo de las Ciencias Sociales, sin que se hayan desarrollado suficientes escalas que midan esa construcción hipotĆ©tica en todos los campos del conocimiento.
Los aspectos sociales de una innovación se suelen improvisar, pero no son independientes del desarrollo de un estudiante. Un sujeto en una unidad empresarial depende de sĆ y de los demĆ”s. Articula su pensamiento en un conjunto de acciones que se mezclan, coordinan y subordinan con las acciones de otras personas. Un equipo se determina en acuerdos tras debates de comunicación que tienen presencia y distancia, contornos grupales y fisonomĆa de internet. Las redes de trabajo son tan poderosas que no tienen cortapisas de lenguas ni geografĆas abruptas. El teletrabajo es la negación del desplazamiento a la oficina, pero tambiĆ©n el adiestramiento suficiente para tolerar y afrontar el riesgo.
El desarrollo metacognitivo de un estudiante no es una abstracción delirante. SĆ, es creación. Como tambiĆ©n lo es la argumentación vital o el desafĆo a las ideas de los demĆ”s en los distintos nichos de oportunidades de la actividad humana. Y la universidad es la primera fuente de oportunidad para el dominio de información y el desenvolvimiento de competencias de los estudiantes.
En la universidad de deben calibrar las intenciones de emprendimiento. Las experiencias de aprendizaje en las prÔcticas de las materias y en el practicum de la titulación representan el principio de la hondura y la veracidad de su aprendizaje, el estudiante ahormÔndose en relaciones con la realidad social y enriqueciéndose con la supervisión docente.
Ahora bien, si una innovación representa creación, la evaluación de una innovación se forja dirimiendo declaraciones basadas en construcciones hipotĆ©ticas apoyadas en teorĆas que caminen en direcciones meditadas: Āæes lo mismo evaluar una intención innovadora del alumnado que evaluar una intención innovadora de emprendimiento en los estudiantes? La evaluación de las competencias es la forma visible de la universidad espaƱola despuĆ©s de los acuerdos de Bolonia.
La avidez por la cultura de la innovación debe mover a los miembros de la comunidad universitaria a la transferencia de las competencias. La transferibilidad hace que el conocimiento estĆ© en permanente proceso de reestructuración, agitando y reemplazando el aire pesado que envuelve el currĆculo, la docencia o las mismas entraƱas de la organización universitaria. La calidad es fundamento para cualquier sociedad que apueste por el desarrollo de un capital humano que vigorice la igualdad social y la democracia, la inclusión de las diferencias, o la incorporación del talento acadĆ©mico en las titulaciones sin privilegios por razones de gĆ©nero o de otros criterios ilegĆtimos, ajenos a la ciencia.
La avidez cultural de competencias se manifiesta en la vida cotidiana del aula universitaria ejercitando el juicio evaluativo. La evaluación no es una flor que brote únicamente en los meses de junio o septiembre cuando se pone en entredicho el conocimiento adquirido. El conocimiento evaluativo o la experticidad evaluativa debe ser una sonido penetrante en la cerebro del estudiante que agita todos los estÔndares de que se dota la docencia y el aprendizaje y que maneja como resortes para calibrar sus necesidades de aprendizaje.
El juicio informado hace sostenible la evaluación. Una evaluación que trasciende la inmovilidad de un aprendiz pasivo, que ignora la existencia de calas y lagunas en su conocimiento, que no practica la gimnasia del juicio o que no se compromete con la luz del discernimiento. Un juicio informado es como un rollo de papel continuo de una rotativa donde un estudiante detiene el hilo devanado de un argumento.Ā

Avidez de cultura universitaria innovadora