Subiendo hasta mí mismo, evocaba la transparencia académica, el esmerado vuelo de la motivación laboral y satisfacción profesional, donde los ojos presenciaban una transición del aislamiento a los equipos docentes, y aguzaban los peligros de un experto desvaneciéndose como un viento profesional que se elevaba musitando al oído la necesidad de una agenda inmersiva para los estudiantes de primer año universitario.
Transparencia académica
Si un ciudadano levantara un dedo para preguntar qué era la transparencia académica de una universidad, entendida como un cúmulo burocrático y algodonoso de palabras formadas a ras de unidades administrativas que veían la luz en línea o en un tablón de anuncios, indagaría el contenido científico de las materias de una titulación y el nombre del profesorado que las impartiera antes del inicio de un nuevo curso académico; examinaría el curriculum vitae del profesorado alojado en la página web de una universidad, y sondearía los resultados obtenidos por los estudiantes egresados de cada materia, curso, titulación y centro universitario.
Si un estudiante expresara su opinión y se hiciera escuchar, buscaría de antemano las lecturas obligatorias de las materias de una titulación concienciándose de cómo aprovechar al máximo su tiempo en la universidad.
Si un profesor tuviera una voz nítida y una acción comprensible en docencia, propondría competencias y sistemas de evaluación realmente rigurosos en las materias de una titulación.
La transparencia y la rendición de cuentas eran un buen disuasivo para quienes se sentían tentados de utilizar las enseñanzas de clase como fachada para promover intereses inadecuados o poco éticos. El escrutinio público del desempeño profesional estaba siempre abierto a una comunidad académica.
Yo sería transparente si propusiera una información diáfana y accesible en los procesos de desarrollo de contenidos, evaluación y calificación de estudiantes; si sancionara prácticas de aprendizaje estudiantil inapropiadas como el plagio o el fraude; si enriqueciera la cultura de la honradez y la responsabilidad como valores patrimoniales de un buen aprendizaje, y si solicitara retroalimentación continua en los procesos de comunicación didáctica.
No había conocido la transparencia universitaria hasta que se habían registrado y publicado las actas de las reuniones de las comisiones y asambleas públicas con la especificación de las votaciones nominales. Entonces, mi confianza en los comunicados libres de argucias literarias que amorataban lo tratado entre los agentes aumentaba el concepto buscado de limpidez académica en la gobernanza universitaria.
Motivación laboral y satisfacción profesional
En una demarcación de clase y parada anual del soterrado discurrir de años, un profesor universitario recordaba su motivación y satisfacción en la enseñanza. Todo el equipo docente coincidía en subrayar que una estructura universitaria positiva y saludable se traducía en una mayor motivación y satisfacción laboral.
Recordaba que un claustro de profesores había cumplimentado cuestionarios y encuestas para conocer los parámetros de motivación y satisfacción entre hombres y mujeres y que los resultados habían evidenciado su motivación en el trabajo. Paralelamente, habían hallado satisfacción en ciertos ítems: salario, colegas, promoción, procedimientos operativos y supervisión, junto a insatisfacción en las prestaciones complementarias, naturaleza del trabajo y comunicación.
Ese estudio de un contexto búlgaro caía en mi mente abriendo nuevas resonancias sobre la estructura de gobierno de una institución universitaria, las circunstancias de la autonomía y motivación de los docentes y los sucesos de la inclusión y participación de estudiantes.
Una triada de factores fluía entre las luces de la satisfacción y las sombras de la angustia laboral. La satisfacción como luz extinguible, brillante y efímera era accesible desde varias dimensiones.
Ajustada la dimensión universitaria, a un profesor le satisfacía volver la cabeza y ver la ubicación de la universidad; conocer la apariencia (alta o baja), entorno (urbano, rural) y el tipo de centro universitario; saber al dedillo las condiciones de trabajo (exclusiva, plena, contratado); estar al corriente del liderazgo departamental; estar al tanto del salario y los beneficios sanitarios; observar y escuchar indicios de la cultura organizativa departamental; comprender la estructura, normas, valores y prácticas organizativas de la institución; participar en las políticas universitarias sobre desarrollo profesional docente, y respetar y contribuir a la mejora de las instalaciones complementarias (colegios mayores y residencias, zonas deportivas) del campus.
Desde la dimensión personal, la satisfacción laboral de los profesores era como una sábana tibia que rozara el conocimiento de las materias de un área; mantenía el pertinaz deseo de conciliación de la vida laboral y familiar; respetaba la autonomía académica y la libertad de cátedra; aprendía de la participación colegiada en la toma de decisiones departamental y claustral; veneraba la igualdad de género, y rememoraba la experiencia laboral previa como valor histórico.
Por último, de la dimensión estudiantil, los principales factores que estimulaban o desmotivaban a un docente eran el número de estudiantes de cada grupo y la disciplina en el cumplimiento de las normas de la materia de la titulación.
Equipos docentes
Los equipos docentes eran las alas del diseño curricular en las estructuras organizativas de las universidades; eran los espejos del aprendizaje en línea de estudiantes en instituciones presenciales y a distancia; eran un factor valioso de motivación y satisfacción laboral.
Contenían reunidos el júbilo de líderes instructivos, encargados de analizar las necesidades de alumnos, definir objetivos de aprendizaje y diseñar estrategias y materiales didácticos eficaces. Integraban expertos afines en el conocimiento disciplinar aportando saberes profundos, teorías y métodos de las materias que enseñaban; fusionaban especialistas en diseño gráfico y multimedia, desarrollando experiencias interactivas de aprendizaje presencial y en línea, y aglutinaban evaluadores que constataban la eficacia de cursos y proporcionaban información para la mejora continua de proyectos de innovación.
Si un equipo docente colaboraba estrechamente y se comunicaba eficazmente, trazaba proyectos didácticos anegados en el mar de los objetivos generales de la asignatura y titulación con contribuciones individuales. La configuración y estructura de un equipo docente, las pautas de comunicación asertiva entre sus miembros, los procesos colegiados de toma de decisiones y la colaboración interdisciplinar trenzaban abigarrados resultados donde maduraba el aprendizaje.
Para unos profesores trabajar en equipo era como pisar vidrios rotos con los pies descalzos cuando no existía adaptabilidad al curso ni retroacción positiva; para otros trabajar en equipo contenía empatía por los demás colegas y resolvía cualquier conflicto emanado de un curso o sesión de clase.
Uno de los trances epistémicos de un equipo docente consistía en la democratización del conocimiento, que, aunque redentora por tener un impacto transformador y liberalizador de la sociedad, planteaba retos nuevos y difíciles, del tipo: ¿cómo crear nuevos marcos de conocimiento intelectual y pragmático integrados en las materias de una titulación que implicaran un enfoque multidisciplinar, colaborativo e innovador?, o ¿cómo trabajar de forma productiva entre los distintos tipos especializados de conocimiento para garantizar que las voces de la comunidad, academia y profesionales se conectaran copiando la luz ajena, inclusiva y relevante?
Peligros del privilegio experto
El desequilibrio en el conocimiento entre los miembros de un equipo docente conducía a una falta de empatía hacia aquellos profesores que no tenían el mismo nivel epistemológico. Si todos los docentes de un equipo se posicionaban en el perfil de experto, ¿cómo se creaba un nuevo marco de conocimiento intelectual e integrador? Había que acudir al concepto de interdisciplinaridad que combinaba información y enfoques de varias áreas de conocimiento; asimismo, a la flexibilidad cognitiva de los agentes para discurrir perspectivas opuestas evitando las resistencias al cambio de aquellos que se reafirmaban invariablemente en sus propios postulados, y analizar críticamente la información sin subestimar aquella que no encajaba con los conocimientos anteriores; en fin, ¿cómo se entendían las teorías creadas por los expertos en esta época de democratización del conocimiento? Otro peligro era el sesgo de los expertos validando sus propias creencias y obviando aquellos postulados y evidencias que les eran contrarios.
Agenda inmersiva
Los estudiantes de primer curso necesitaban adaptarse a la vida universitaria para rendir adecuadamente, contribuyendo a tal fin dos construcciones motivacionales: la percepción de autoeficacia y la atribución. La autoeficacia se construía experimentando éxitos y fracasos a lo largo del tiempo de un año académico. Para ello asumían la responsabilidad de gestionar el tiempo y organizar su propia agenda. Además, cumplían con los plazos de evaluación y adoptaban decisiones autónomas relacionadas con su ocio y desarrollo. Las atribuciones, específicas del contexto personal, consistían en múltiples decisiones diarias. La autogestión del aprendizaje o la construcción de redes de apoyo con compañeros, tutores o profesores eran algunas de ellas. Con las atribuciones se animaban hacia objetivos más amplios de persistencia y de culminación de las tareas de un curso.
Paralelamente a las creencias de autoeficacia poco realistas en los cursos en que no obtenían buenos resultados, se desvelaba una estrategia prometedora para mejorar los resultados del primer curso. Se trataba de la programación inmersiva como una vaselina que protegía la piel del aprendizaje estudiantil evitando la irritación en la transición a los cursos superiores de la universidad. En el primer curso se creaban módulos que sumergían a los estudiantes en la realidad aumentada de la titulación creando experiencias interactivas. Estas experiencias de aprendizaje inmersivas (videojuegos, teatros, instalaciones artísticas, etcétera) necesitaban el concurso de equipos docentes que no pusieran resistencias a una nueva agenda curricular para el primer año universitario.
Porque no me contemplaba en los muros universitarios, mostraba mis cavilaciones sin resaca recortando con una tijera breves pasajes que habían rizado debates traspasados. Todavía veía aquella orilla.
