Destilación de buenas prácticas universitarias

Destilación de buenas prácticas universitarias.

José Zorrilla en Lerma (Burgos)

Por las clases de enseñanza superior camino de la innovación, el profesorado intentaba destilar buenas prácticas universitarias. Sobre los estrados, junto a la pizarra, la tableta o la pantalla de proyección, los profesores basaban su enseñanza en la tradición, el consejo de colegas experimentados, la propia experiencia personal basada en años de ensayo y error, la ideología, la política o el acompañamiento de acuerdos internacionales. El profesorado ilustrado investigaba la docencia con alumnos de su disciplina o de cohortes de estudiantes de su área de conocimiento. Con autoridad, su mano investigadora llegaba a muestras de conveniencia en las disciplinas o en las áreas de conocimiento.

Los aspectos volátiles de las pesquisas amenazaban la validez externa o la generalización de las investigaciones impidiendo destilar unas buenas prácticas. Las encuestas sobre la docencia en disciplinas de la misma área de conocimiento con efectos en el aprendizaje estudiantil usaban muestras adecuadas y reducidas.  

Una nueva amenaza pesaba en la mente investigadora: la fiabilidad en la estimación de los efectos. Cada reto personal se solventaba con preguntas ingeniosas que delataban inteligencia en los sondeos, entrevistas o grupos de discusión.

Sabían los investigadores que los cuestionarios, las interpelaciones o los interrogatorios se interpretaban con ayudas tecnológicas en diseños cualitativos o combinando las palabras con dígitos en bases de datos. Así se describía cuanto pasaba en las aulas.

Faltaba la objetividad de los efectos obtenidos por los estudiantes. Los estudiantes narraban de sí mismos dudas, curioseos o aprendizajes verosímiles. Eran manifestaciones propias de los resultados de clase en un momento dado del calendario académico. No aludían a su recorrido en el paso del tiempo. Se desconocía la evolución interna de cada estudiante caminando a lo largo de su carrera académica. Sus percepciones eran nublados que trasponían las disciplinas y los cursos para dejar la lluvia de su hondura una vez egresados.

La exploración académica en las disciplinas pretendía ser experimental, pero no se relacionaba con ella. La investigación abordaba relaciones y correlaciones entre preguntas, pero no era comparada en sentido estricto.

Pocos ejemplos de investigación experimental, comparada o longitudinal se mantenían resonantes para la comunidad científica. Las variaciones en las construcciones científicas y en las comunidades de investigadores por hallar evidencias estrictas de buenas prácticas de enseñanza no impedían que se menoscabase la seguridad en la calidad de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Metaanálisis

La tarea de los investigadores que hacían revisiones exhaustivas de estudios de estrategias de enseñanza siguiendo principios metodológicos rigurosos alumbraban manantiales en el bosque de la literatura de enseñanza superior. Tras filtros verosímiles, que cruzaban estadísticos sinuosos, el artículo deSmith y Baik (2019) traducía las prácticas de enseñanza con ejemplos. La montaña de los números estadísticos se trocaba en una llanura que alimentaba la comprensión de los fenómenos de la clase docente. El proceso de destilación estadística de los artículos se había llevado a un punto de ebullición hasta que desaparecieron aquellos artículos que no tuvieron consistencia. Así, libres de sustancias metodológicas nocivas, los autores se decantaron por la selección de 79 artículos que ocupaban los tertiles superiores de las prácticas docentes eficaces.

Construcciones de buenas prácticas universitarias

La destilación de buenas prácticas universitarias se resumía en nueve construcciones. Empezaba por la claridad. Esta estrategia significaba que por debajo del diseño curricular tenía que haber un alineamiento congruente entre objetivos, actividades y evaluación para que la estructura del currículo no fuera escueta. Más abajo, donde nacía el diseño de las clases, refulgía el claror en la organización del contenido y las actividades. Posteriormente, la entrega de explicaciones y materiales reposaba en una estructura realizada por expertos.

La indagación se levantaba inicialmente esquiva en medio de preguntas. Las cuestiones ordenadas invitaban a la reflexión de los estudiantes. La especulación activaba el aprendizaje empujándolo a explorar nuevos caminos que se dirigían a resolver la prominencia o la oscuridad de cada caso. En la voz de los estudiantes los aprendizajes resonaban más allá de las soluciones verosímiles.

La aplicación miraba la enseñanza con ojos esmerados. Los ejercicios estaban propuestos en los diseños curriculares y en las lecciones para tensionar el conocimiento y la comprensión. Por las lomas de las actividades se concentraba la actividad reconociendo el aprendizaje. Esta estrategia se emparentaba con el aprendizaje basado en problemas. Se extendía ondulante como una cadena problemática.

Se hablaba de experiencia como ejercicio o práctica real. Sobre la montaña problemática, el misterio o la bóveda que cubría la indagación, los estudiantes se desperezaban en el mundo real comprendiendo y aplicando conocimientos sobre las fuerzas que sustentaban aprendizajes auténticos. La experiencia rompía las cejas de la rutina; la mirada dejaba de ser impasible. Se enriquecían los episodios significativos en los estudiantes.

El reto era una estrategia que estimulaba el interés espoleando la ignorancia. Los rostros de los estudiantes tornaban inmensamente abiertos acuciados por la sorpresa, como diciendo: “Aquí está mi implicación”. La complicidad de la clase en el aprendizaje activo, basado en problemas, avanzaba por cañadas de aprietos, buscando atajos temerosos. Las peligrosas cimas donde se combinaban aciertos y errores desarrollaban los procesos cognoscitivos profundos de los estudiantes.

La relevancia brotaba con el valor de las cosas. Detrás de cada actividad venía el valor ético que regulaba el comportamiento de los estudiantes, y el reto se hacía justo y la libertad presidía la experiencia y la responsabilidad observaba la aplicación y la honestidad presidía la indagación y la honradez se hacía fuerte en la claridad. Se respetaba por igual el aprendizaje experiencial y la utilización de aprendizajes auténticos.

La enseñanza y el aprendizaje no podían ser huérfanos de interacción y relaciones. La clase era un contexto social donde se producían miríadas de comunicaciones entre compañeros y el profesor. Las circunstancias que enmarcaban el contexto de una clase afectaban a uno o a muchos estudiantes. De cómo se estimulaban las interacciones positivas dependía la satisfacción del grupo.

La estrategia de consolidación regresaba por el surco que había hecho una práctica azarosa, el afianzamiento de una práctica examinada o el refuerzo de una recuperación. La fijación de conceptos, el fortalecimiento de representaciones de conocimientos, la vigorización de actitudes de búsqueda alojadas en la memoria, el amarre de relaciones entre las percepciones y las ideas. Esa era la estrategia. Todas las ligaduras canónicas servían para hilvanar y zurcir los bienes conceptuales que se amontonaban en el cerebro.

Lo que veían los ojos arrobados de satisfacción de los estudiantes era el aprendizaje por sí mismos, con independencia del profesor. La estrategia de la autorregulación no la habían podido imaginar anteriormente. Ahora eran capaces de ir más allá del aprendizaje, autovalorándose. Se ponían delante del espejo de sí mismos y con una connotación positiva se decían que habían aprendido a aprender. Eran conscientes de ese privilegio.

Estos constructos inteligentes destilados con efectos evidentes en los estudiantes ofrecían un descanso para los profesores que percibían hilillos de estrategias nacientes de enseñanza-aprendizaje en el estrado cuarteado de las aulas universitarias.

Luis Miguel Villar Angulo

Smith y Baik (2019). High impact teaching practices in higher education a best evidence review